Geschichte · Sekundarstufe I und II · Imperialismus 1880 bis 1914
Imperialismus und Kolonialismus lassen sich nicht als Aufzählung von Eroberungen unterrichten. Diese Seite zeigt, wie Motive, Fallbeispiele aus China, Afrika und dem Osmanischen Reich, der Perspektivwechsel zu den Kolonisierten und die heutige Erinnerungsdebatte zu einer Reihe zusammenfinden, die Sach- und Werturteil trennt.
Imperialismus und Kolonialismus unterrichtet man am besten über wenige, tief bearbeitete Fallbeispiele und nicht über eine Weltkarte voller Jahreszahlen. Drei Motivgruppen ordnen die Frage, warum europäische Staaten ab etwa 1880 Gebiete in Übersee beanspruchten: wirtschaftliche Interessen an Rohstoffen und Märkten, strategische Interessen an Stützpunkten und Rivalitäten, ideologische Rechtfertigungen wie die behauptete Zivilisierungsmission und der Sozialdarwinismus. Jedes Beispiel liefert dazu eine zweite Perspektive: Wie sahen Chinesen, Herero, Kongolesen oder Osmanen das Geschehen? Am Ende steht keine Schuldzuweisung, sondern eine Urteilsaufgabe, in der die Klasse Sachurteil und Werturteil getrennt formuliert und sich zur Frage äußert, wie heute mit dem kolonialen Erbe umzugehen ist.
Die Weltkarte mit den kolonialen Besitzungen des Jahres 1914 ist ein Standardbild jeder Reihe. Als Einstieg taugt sie, als Gerüst nicht. Wer eine Klasse alle Kolonialmächte, Jahreszahlen und Gebiete lernen lässt, erzeugt Faktenwissen ohne Erklärung. Besser ist ein Verfahren mit drei bis vier Fallbeispielen, die jeweils eine andere Seite des Imperialismus zeigen: China als Gebiet erzwungener Handelsöffnung ohne formale Kolonie, Afrika als Raum direkter Aufteilung, das Osmanische Reich als Staat, der Objekt europäischer Politik war und zugleich eigene Reformpolitik betrieb.
Diese Auswahl verhindert zwei Verengungen. Die erste ist das Bild, Imperialismus bedeute immer die Gründung von Kolonien. In China und im Osmanischen Reich waren es Verträge, Konzessionen, Schuldenverwaltung und Eisenbahnbau, mit denen Einfluss ausgeübt wurde. Die zweite ist die Vorstellung, die Beherrschten seien nur passiv gewesen. Widerstand, Anpassung, Reformen und Verhandlungen kommen nur zur Sprache, wenn die Fallbeispiele von den Handelnden vor Ort aus gedacht werden.
Für den Einstieg eignet sich eine Kartenarbeit mit einer Frage statt einer Aufgabe: Die Klasse bekommt die Weltkarte von 1914 und notiert, was ihr auffällt und was fehlt. Meist nennen die Kinder die Farbflächen der Kolonialmächte, selten die Gebiete, die formal unabhängig waren, aber unter starkem Einfluss standen. Daraus entsteht die Leitfrage der Reihe: Woran erkennt man Herrschaft, wenn keine Flagge weht?
Als Zeitbudget haben sich für die Sek I sechs bis acht, für die Oberstufe acht bis zehn Stunden bewährt. Wo weniger Zeit zur Verfügung steht, trägt ein Fall allein, wenn die Motivgruppen und die Frage nach der Perspektive an ihm durchgespielt werden.
Imperialismus wird oft auf „Rohstoffe und Märkte“ verkürzt. Eine genauere Betrachtung trennt drei Motivgruppen und lässt die Klasse zuordnen. Wirtschaftlich sind Rohstoffe, Absatzmärkte und Anlagemöglichkeiten für Kapital, zugleich die Hoffnung, soziale Spannungen im eigenen Land zu entschärfen. Strategisch sind Flottenstützpunkte, Handelswege und die Absicht, andere Mächte nicht zum Zuge kommen zu lassen. Ideologisch sind der Gedanke einer Zivilisierungsmission, rassistische Hierarchien und der Wunsch nach nationalem Prestige. Zu letzterem gehört die Rede von Bernhard von Bülow 1897, in der er einen „Platz an der Sonne“ für das Deutsche Reich forderte.
Eine Übung für eine Stunde: Die Klasse erhält zwölf Aussagen aus zeitgenössischen Quellen, etwa aus Reden, Zeitungen und Briefen von Kaufleuten, und ordnet sie den drei Motivgruppen zu. Interessant sind Mehrfachzuordnungen, denn häufig mischen sich die Motive in einem Satz. Die Diskussion zeigt, dass die Rechtfertigung (ideologisch) oft nachträglich die Interessen (wirtschaftlich, strategisch) verdeckte. Als Folgefrage eignet sich: Wer sprach für wen, und wer kam nicht zu Wort?
Typischer Schülerfehler ist die Gleichsetzung von Imperialismus mit dem Handeln einzelner „böser Männer“. Die Karte mit Namen wie Leopold II. oder Cecil Rhodes verführt dazu. Hier hilft die Frage nach den Strukturen: Welche Bedingungen in Europa machten solches Handeln möglich, belohnten es und deckten es? So rücken Gesellschaft, Presse, Wirtschaft und Staat in den Blick, nicht nur Einzelpersonen.
China eignet sich als erstes Fallbeispiel, weil es zeigt, dass Imperialismus ohne Kolonialherrschaft funktionieren konnte. Der Erste Opiumkrieg von 1839 bis 1842 begann mit dem Streit um den britischen Opiumhandel nach China und endete mit dem Vertrag von Nanking: Hongkong ging an Großbritannien, mehrere Häfen wurden für den Handel geöffnet. Der Zweite Opiumkrieg von 1856 bis 1860 erweiterte diese Rechte. Die Klasse arbeitet mit einer Karte der Vertragshäfen, einem Auszug aus dem Vertragstext und der Gegenüberstellung einer britischen und einer chinesischen Darstellung.
Für die Perspektive eignet sich die Frage, warum der chinesische Hof auf die Handelsbeschränkungen bestand und wie er die Abhängigkeit vom Opium bewertete. Ebenso gehört dazu, dass die Qing-Dynastie im Innern unter Druck stand, etwa durch den Taiping-Aufstand von 1850 bis 1864, einen der verlustreichsten Bürgerkriege der Geschichte. Imperialismus traf also auf einen Staat, der ohnehin geschwächt war. In der Oberstufe lässt sich der Bogen bis zur Revolution von 1911 und zur Gründung der Republik spannen, in der Sek I genügt der Weg bis zum Boxeraufstand 1899 bis 1901 als Beispiel für Widerstand und dessen Niederschlagung.
Beim Boxeraufstand bietet sich die Hunnenrede Wilhelms II. vom Juli 1900 als Quelle an. Die Klasse analysiert, welche Bilder von „den Chinesen“ erzeugt werden, und vergleicht sie mit den Aussagen eines chinesischen Berichts. Wichtig bleibt, den Ausdruck kritisch einzuordnen, ohne ihn als Zitat von heute zu verwenden. Die Quelle zeigt die Sprache der Herrschaft, nicht die Sprache des Unterrichts.
Die Berliner Kongokonferenz 1884 und 1885 gilt als Chiffre für die Aufteilung Afrikas, obwohl dort keine Grenzen gezogen wurden. Sie legte Regeln fest, nach denen Mächte Besitzansprüche geltend machen konnten, und erkannte den Kongo als persönlichen Besitz König Leopolds II. an. Die Klasse prüft, was die Konferenz tatsächlich regelte und welche Vorstellungen von ihr in Schulbüchern kursieren. Daran lässt sich zeigen, wie ein Symbol Geschichte vereinfachen kann.
Für Deutschland ist das zentrale Beispiel Deutsch-Südwestafrika, das heutige Namibia. Der Krieg gegen Herero und Nama von 1904 bis 1908 endete für die Herero in einem Völkermord; die deutsche Bundesregierung hat dies 2021 als solchen bezeichnet. Der Unterricht verlangt hier besondere Sorgfalt: Quellen aus der Täterperspektive wie der Schießbefehl General von Trothas gehören dazu, aber nur zusammen mit Stimmen der Opfer und mit einer klaren Einordnung. Eine Überwältigung der Klasse durch Bilder gewaltsamer Szenen ist zu vermeiden. Zugleich bleibt zu zeigen, dass es Widerspruch in Deutschland gab, etwa im Reichstag.
Als Ergänzung kann der Maji-Maji-Aufstand von 1905 bis 1907 in Deutsch-Ostafrika behandelt werden. Er zeigt, dass Widerstand überregional organisiert sein konnte und dass die Kolonialverwaltung mit Hunger als Mittel der Kriegführung reagierte. Die Klasse vergleicht beide Konflikte nach drei Kriterien: Anlass, Verlauf und deutsche Reaktion.
Das Osmanische Reich bricht die Vorstellung, Europa habe überall dominiert und sei auf passive Opfer getroffen. Die Reformen der Tanzimat-Zeit ab 1839, die Gründung einer staatlichen Schuldenverwaltung 1881 unter europäischer Kontrolle und der Bau der Bagdadbahn mit deutschem Kapital zeigen ein Reich, das sich modernisierte und zugleich von fremden Mächten abhängig wurde. Mit der Orientalischen Frage ist die europäische Debatte darüber gemeint, wer das Erbe eines vermeintlich zerfallenden Reiches antreten sollte.
Für die Oberstufe bietet sich ein Vergleich an: Wie unterscheiden sich die Abhängigkeiten Chinas und des Osmanischen Reiches, und was heißt das für den Begriff Imperialismus? Die Klasse sammelt Kriterien (formale Herrschaft, Handelsverträge, Finanzkontrolle, Militärpräsenz) und ordnet beide Fälle in einer Tabelle ein. Damit wird der Begriff selbst Gegenstand der Reflexion, nicht nur ein Etikett.
Gerade bei Kolonialismus verlangt der Unterricht einen sauberen Umgang mit Urteilen. Ein Sachurteil fragt, ob etwas so geschah und welche Ursachen und Folgen es hatte; ein Werturteil bewertet nach heutigen oder damaligen Maßstäben. Die Klasse formuliert beides getrennt: „Die Reichsregierung nahm den Tod tausender Herero in Kauf“ ist eine Aussage über Handeln und Folgen, „Das war ein Unrecht“ ist eine Bewertung, die begründet werden muss. Wer beides vermischt, verliert die Möglichkeit, Argumente zu prüfen.
Die Erinnerung ist ein eigener Teil der Reihe. Debatten um Straßennamen im Berliner Afrikanischen Viertel, um Denkmäler kolonialer Akteure und um die Rückgabe von Kulturgütern wie den Benin-Bronzen an Nigeria zeigen, dass Kolonialgeschichte keine abgeschlossene Epoche ist. Die Klasse kann in einer Doppelstunde eine Podiumsdiskussion vorbereiten: Soll ein Straßenname geändert werden? Dazu erhält jede Gruppe eine Rolle und ein Argumentationsraster mit Sachgrund, Wertgrund und Gegenargument. Bewertet wird nicht die Position, sondern die Qualität der Begründung. Vorab sollte die Klasse klären, welche Entscheidungsbefugnis überhaupt besteht: Straßen benennen in der Regel Kommunen, Rückgaben von Objekten entscheiden Museen, Träger und Staaten gemeinsam.
Als Leistungsnachweis eignet sich eine Urteilsaufgabe: „Beurteilen Sie, ob der Begriff Imperialismus für Chinas Lage im 19. Jahrhundert angemessen ist.“ Die Kriterien sind eine klare Definition, mindestens zwei Belege, die Unterscheidung von Sach- und Werturteil und ein Abwägen. Wie Klausuren oder Lernkontrollen gewichtet werden, regeln die Vorgaben des jeweiligen Bundeslandes.
Die Übersicht ordnet eine Reihe von zehn Stunden für die Oberstufe. In der Sek I lassen sich die Stunden zum Osmanischen Reich streichen und die Erinnerungsstunde auf eine Doppelstunde ausdehnen.
| Stunde | Leitfrage | Fallbeispiel und Quelle | Ergebnis |
|---|---|---|---|
| 1 | Was heißt Imperialismus? | Weltkarte 1914, Aussagen von 1880 bis 1914 | Begriffsdefinition mit Motivgruppen |
| 2 und 3 | Warum griffen Staaten aus? | Bülow-Rede, Kaufmannsbrief, Zeitungsartikel | Zuordnung von Aussagen zu Motiven |
| 4 und 5 | Wie funktionierte Einfluss ohne Kolonie? | China, Vertrag von Nanking, Vertragshäfen | Karte und Vergleichstabelle |
| 6 und 7 | Wie sah die Aufteilung Afrikas aus? | Kongokonferenz, Deutsch-Südwestafrika | Sachurteil zu Verlauf und Folgen |
| 8 | Wer war Objekt, wer Subjekt? | Osmanisches Reich, Bagdadbahn | Kriterienvergleich China und Osmanisches Reich |
| 9 | Wie wird erinnert? | Straßennamen, Denkmäler, Restitution | Podiumsdiskussion mit Raster |
| 10 | Wie urteile ich? | Urteilsaufgabe zum Begriff | Schriftliche Urteilsbildung |
Diese Folge setzt voraus, dass die Klasse Grundkenntnisse zum Kaiserreich mitbringt. Wo diese fehlen, lässt sich Stunde 1 durch einen Rückgriff auf Nationalstaatsbildung und Industrialisierung ergänzen.
Die vier Titel decken Fallbeispiele und Anschlussthemen ab. Jede Beschreibung nennt, wann der Einsatz sinnvoll ist.
Opiumkriege
Bündelt Material zu den Opiumkriegen, Reformversuchen und zur Revolution von 1911. Sinnvoll, wenn China als zentrales Fallbeispiel dienen soll und Sie Quellen, Karten und Arbeitsaufträge gesammelt benötigen.
Ausblick
Verfolgt die Wege der USA, Russlands und Chinas im 20. und 21. Jahrhundert. Passend als Anschluss, wenn die Frage gestellt wird, wie sich Abhängigkeiten des 19. Jahrhunderts auf spätere Entwicklungen auswirkten.
Orientalische Frage
Behandelt das Osmanische Reich im Spannungsfeld von Reform und europäischer Einflussnahme. Passend, wenn der Vergleich mit China im Unterricht geleistet werden soll.
Volk und Nation
Untersucht Volk und Nation im Kaiserreich und im Nationalsozialismus. Sinnvoll, um Rassismus und nationale Prestigepolitik als Hintergründe imperialer Rechtfertigung zu erschließen.
Vier Fehler tauchen in fast jeder Reihe auf. Erstens setzen Schülerinnen und Schüler Kolonialismus mit Sklaverei gleich; hier hilft die Zeitleiste, die den atlantischen Sklavenhandel der Frühen Neuzeit vom Imperialismus des späten 19. Jahrhunderts trennt. Zweitens gilt Europa als einheitlicher Akteur, obwohl Konkurrenz, etwa zwischen Frankreich und Großbritannien bei der Faschoda-Krise 1898, das Geschehen prägte. Drittens wird Widerstand übersehen, und viertens kippt die Beurteilung in Anklage oder Verteidigung.
Die letzte Gefahr betrifft die Lehrkraft. Wer kolonialen Alltag zeigt, sollte nicht nur Fotografien aus europäischer Sicht verwenden, die Menschen als Objekte darstellen. Gegen diese Gefahr hilft die Frage vor jeder Bildquelle, wer das Foto zu welchem Zweck aufgenommen hat und wer darauf spricht. Bilder von Gewalt benötigen eine Einordnung und eine Option, das Betrachten abzubrechen.
Diese Beiträge und Seiten vertiefen einzelne Bausteine der Reihe.
Für die Sek I sind sechs bis acht Stunden realistisch, für die Oberstufe acht bis zehn. Bei geringerem Umfang trägt ein einzelnes Fallbeispiel, wenn Motive, Perspektive und eine Urteilsaufgabe darin vorkommen. Die Vorgaben des jeweiligen Bundeslandes bestimmen, welche Inhalte verbindlich sind.
Ob es verbindlich ist, legen die Vorgaben des jeweiligen Bundeslandes fest. Fachlich spricht viel dafür, weil es das deutsche Beispiel ist und die Erinnerungsdebatte unmittelbar berührt. Wer es auslässt, sollte zumindest einen anderen Fall mit deutscher Beteiligung bearbeiten.
Mit Vorbereitung und Rahmung: Die Quelle wird eingeführt, ihre Herkunft geklärt und ihre Sprache als Dokument der Zeit markiert. Begriffe aus der Quelle werden nicht als eigene Wortwahl verwendet, und es gibt einen Raum, in dem Betroffene und Unbehagen zur Sprache kommen dürfen. Gegenstimmen aus derselben Zeit gehören dazu.
Imperialismus bezeichnet das Streben nach Ausweitung von Macht und Einfluss, auch ohne formale Herrschaft. Kolonialismus meint die dauerhafte Beherrschung eines Gebiets durch eine fremde Macht, oft mit Siedlung und Verwaltung. In der Praxis überschneiden sich beide Begriffe, weshalb Fallbeispiele wie China hilfreich sind.
Nach der Qualität der Begründung und nicht nach der Position. Geeignete Kriterien sind der Bezug auf Belege, die Trennung von Sach- und Wertgründen, der Umgang mit Gegenargumenten und die Genauigkeit der Begriffe. Den Rahmen für Leistungsbewertung geben die Vorgaben des Bundeslandes und die Fachkonferenz.
Die Materialien sind fachlich aufgebaut und nach Stufen gegliedert, aber nicht ministeriell geprüft. Prüfen Sie vor dem Einsatz, wie Ihr Kernlehrplan, Kerncurriculum oder Bildungsplan Imperialismus gliedert, und wählen Sie die Bausteine entsprechend aus.