Geschichte · Sekundarstufe II
Eine Planungshilfe für die Oberstufe: wie Geschlecht als Analysekategorie die Revolutionen von 1789 und 1848, die bürgerliche Gesellschaft, das Frauenwahlrecht und den Vergleich von DDR und Bundesrepublik verbindet, ohne ein zusätzliches Kapitel zu verlangen.
Geschlechtergeschichte gelingt in der Oberstufe am besten, wenn Geschlecht als Analysekategorie durch den ganzen Kurs läuft und nicht als zusätzliches Kapitel über „die Frauen“ angehängt wird. Praktisch heißt das: Bei jeder Epoche stellt die Lerngruppe dieselben drei Fragen. Wer durfte handeln, wer wurde gehört und wer legte fest, was als männlich oder weiblich galt? Mit diesen Fragen lassen sich die Revolutionen von 1789 und 1848, die bürgerliche Geschlechterordnung des 19. Jahrhunderts, das Frauenwahlrecht von 1918, die Neue Frauenbewegung um 1968 und der Vergleich von DDR und Bundesrepublik in einem durchgehenden Längsschnitt erschließen. Der Aufwand ist gering, weil kein neuer Stoff entsteht, sondern vorhandene Themen um eine Perspektive erweitert werden. Der Gewinn liegt im Urteil: Schülerinnen und Schüler sehen, dass Freiheit, Gleichheit und Demokratie in der Geschichte oft für eine Gruppe galten und für eine andere erst erstritten werden mussten.
Das Zusatzkapitel „Frauen in der Geschichte“ hat einen didaktischen Webfehler: Es behandelt Frauen als Ausnahme von der eigentlichen Erzählung und lässt diese Erzählung selbst unberührt. Als Analysekategorie fragt Geschlecht dagegen nach Ordnungen. Es untersucht, wie Rechte, Räume und Rollen verteilt wurden, und macht sichtbar, dass auch die Geschichte der Männer eine Geschichte von Geschlechterbildern ist, etwa im Bürgerideal des Familienernährers oder im Soldatenbild des 19. Jahrhunderts.
Für die Planung genügt ein Raster mit drei Fragen, das in jeder Unterrichtseinheit wiederkehrt und auf einem Plakat im Kursraum stehen kann. Erstens: Wer hatte welche Rechte, formal und tatsächlich? Zweitens: Wer kommt in den Quellen zu Wort, und wer wird nur beschrieben? Drittens: Welche Vorstellungen von „männlich“ und „weiblich“ begründen die jeweilige Ordnung? Die dritte Frage ist die anspruchsvollste und gehört deshalb eher in die Qualifikationsphase als in die Einführungsphase.
Die Vorgaben des jeweiligen Bundeslandes lassen für diese Perspektive meist Raum, weil sie Handlungsspielräume, Partizipation und Wandel von Lebenswelten ohnehin verlangen. Eine eigene Unterrichtsreihe ist nicht nötig. Ein Zeitbudget von zwei bis drei Stunden pro Epoche, innerhalb der vorhandenen Reihen, reicht aus, wenn die Quellenauswahl bewusst getroffen wird.
Als Einstieg bewährt sich eine Schätzfrage, die ohne Vorwissen auskommt: Seit wann dürfen verheiratete Frauen in der Bundesrepublik ohne rechtliche Einschränkung erwerbstätig sein? Die Klasse schätzt, die Lehrkraft nennt das Jahr der Eherechtsreform, 1977, und lässt begründen, warum die Schätzungen meist zu früh liegen. Aus der Überraschung entsteht die Leitfrage für die ganze Reihe, und die Lerngruppe merkt, dass Rechte nicht automatisch mit Verfassungstexten gelten.
1789 ist für Schülerinnen und Schüler der Inbegriff von Freiheit und Gleichheit. Gerade deshalb lohnt der Blick auf die Frage, wer damit gemeint war. Der Marsch der Pariser Marktfrauen nach Versailles am 5. und 6. Oktober 1789 zeigt Frauen als politisch Handelnde, die über Brotpreise und Versorgung ihre Interessen durchsetzten. Die Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte von 1789 sprach dagegen vom „Menschen“ und „Bürger“ und ließ die politische Gleichstellung der Frauen offen.
Olympe de Gouges antwortete 1791 mit der Erklärung der Rechte der Frau und Bürgerin und wurde im November 1793 hingerichtet. Im Oktober 1793 wurden die Frauenclubs verboten. Das Quellenpaar aus der Erklärung von 1789 und dem Text von de Gouges eignet sich gut für eine Doppelstunde: Die Klasse legt beide Texte nebeneinander, markiert die Abweichungen und formuliert, welches Menschenbild jeweils vorausgesetzt wird. Ein typischer Fehler besteht darin, de Gouges als „Vorläuferin des Feminismus“ zu etikettieren. Besser ist die Frage, in welchem Rahmen sie selbst argumentierte, nämlich mit den Prinzipien der Revolution gegen deren Auslegung.
Für 1848 liegt der Akzent anders. Frauen waren vom Wahlrecht zur Frankfurter Nationalversammlung ausgeschlossen und verfolgten die Debatten in der Paulskirche von der Zuschauergalerie. Zugleich entstand eine publizistische Öffentlichkeit: Louise Otto-Peters gab ab 1849 in Sachsen die „Frauen-Zeitung“ heraus, und Mathilde Franziska Anneke war in der Revolution politisch aktiv. In der Reaktionszeit wurden Frauen in vielen Staaten des Deutschen Bundes durch Vereinsgesetze von politischer Betätigung ausgeschlossen. Der Vergleich 1789 und 1848 zeigt ein Muster, das Lernende selbst benennen können: Revolutionen öffnen für Frauen kurzzeitig Handlungsräume, die danach rechtlich wieder verengt werden.
Das 19. Jahrhundert ist für die Geschlechtergeschichte die wichtigste Verdichtungsphase, weil sich das bürgerliche Leitbild der „Geschlechtscharaktere“ durchsetzte: der Mann in Beruf und Öffentlichkeit, die Frau in Haushalt und Familie. Diese Zuordnung wurde als natürlich dargestellt, war aber historisch gemacht, etwa durch Lexikonartikel, Erziehungsratgeber und das Recht. Das Bürgerliche Gesetzbuch, das 1900 in Kraft trat, schrieb dem Ehemann das Entscheidungsrecht in den gemeinsamen Angelegenheiten zu.
Gute Quellen sind Ratgeber, Lexikoneinträge und Zeitschriftenbeiträge, weil sie Normen formulieren. Eine Stunde kann so aufgebaut sein: Die Lerngruppe liest zwei Textauszüge zum Wesen von Mann und Frau, sammelt die zugeschriebenen Eigenschaften in einer Tabelle und fragt dann, welche gesellschaftliche Ordnung diese Eigenschaften stützen. Danach kommt ein Gegenbeispiel: Arbeiterinnen, Dienstmädchen und Bäuerinnen lebten das bürgerliche Ideal nicht, weil sie mitverdienen mussten. Dadurch merken Schülerinnen und Schüler, dass „die Frau des 19. Jahrhunderts“ eine Verallgemeinerung ist.
Die Frauenbewegung des Kaiserreichs lässt sich in drei Strömungen ordnen, ohne dass die Klasse Namen auswendig lernen muss: die bürgerliche Bewegung um den Allgemeinen Deutschen Frauenverein von 1865, die proletarische Frauenbewegung im Umfeld der Sozialdemokratie und die konfessionellen Frauenverbände. Entscheidend ist der Vergleich der Forderungen. Bildung und Erwerbsarbeit standen im Zentrum der einen Richtung, Wahlrecht und soziale Absicherung bei der anderen. Das Frauenstudium wurde in Baden 1900 und in Preußen 1908 möglich.
Ein Arbeitsauftrag für Partnerarbeit: Zwei Forderungskataloge, einer aus der bürgerlichen und einer aus der proletarischen Bewegung, werden in einer Zweispaltentabelle verglichen. Die Klasse markiert Gemeinsamkeiten und Gegensätze und beantwortet schriftlich, warum die beiden Bewegungen trotz des gemeinsamen Ziels Wahlrecht selten zusammenarbeiteten. Die Antwort führt zur Klassenfrage und damit zur Einsicht, dass Geschlecht nie allein wirkt, sondern mit Stand, Besitz und Konfession zusammen.
Das Frauenwahlrecht kam in Deutschland mit der Revolution von 1918. Der Rat der Volksbeauftragten verkündete es am 12. November 1918, das Reichswahlgesetz folgte Ende November, und bei der Wahl zur Nationalversammlung am 19. Januar 1919 konnten Frauen erstmals wählen und gewählt werden. Marie Juchacz sprach am 19. Februar 1919 als erste Frau in einem deutschen Parlament. Wichtig ist die Einordnung: Das Wahlrecht war das Ergebnis jahrzehntelanger Organisation und zugleich eine Folge des Umbruchs, kein Geschenk der Revolution. Die Weimarer Verfassung sprach von „grundsätzlich“ gleichen staatsbürgerlichen Rechten, und das Wort „grundsätzlich“ eröffnete Einschränkungen, etwa im Familienrecht.
Für das 20. Jahrhundert trägt ein Vergleich in vier Schritten. Erstens das Grundgesetz von 1949 mit dem Satz der Gleichberechtigung und die lange Kluft zwischen Verfassungstext und Familienrecht: Erst mit der Eherechtsreform von 1977 entfiel die gesetzliche Vorgabe, dass die Frau nur erwerbstätig sein darf, soweit das mit ihren Pflichten in Ehe und Familie vereinbar ist. Zweitens die Neue Frauenbewegung um 1968, sichtbar im Tomatenwurf auf der SDS-Delegiertenkonferenz im September 1968 und in der Kampagne gegen den Paragrafen 218, die 1971 in der Selbstbezichtigung im „Stern“ („Wir haben abgetrieben“) gipfelte. Drittens der Systemvergleich: In der DDR war die Gleichberechtigung Verfassungsprinzip, die Erwerbsquote der Frauen sehr hoch, und die Fristenregelung galt seit 1972. In der Bundesrepublik dominierte lange das Leitbild der Hausfrauenehe. Viertens die Frage, was dieser Vergleich nicht zeigt: Auch in der DDR blieben die höchsten Ämter überwiegend männlich besetzt, und die Doppelbelastung durch Beruf und Haushalt war Alltag.
Der Systemvergleich eignet sich für ein Sachurteil mit klaren Kriterien, etwa rechtliche Gleichstellung, tatsächliche Teilhabe und Wahlfreiheit. Wer das Kriterium „Erwerbsquote“ allein anlegt, kommt zu einem anderen Ergebnis als bei „Mitsprache in Politik und Wirtschaft“. Genau diese Spannung macht den Vergleich für die Qualifikationsphase ergiebig. Wer zusätzlich Zeitzeugenberichte oder Interviews heranzieht, sollte sie als Quellen mit eigener Perspektive behandeln und nicht als Beleg für den Alltag aller Frauen. Eine einzelne Biografie illustriert eine Möglichkeit, sie beweist keine Regel, und diese Unterscheidung lässt sich in zehn Minuten am Beispiel einüben.
In Klausuren zeigt sich die Geschlechterperspektive meist in Aufgaben, die eine Quelle von Frauenrechtlerinnen oder eine Darstellung zur Frauenbewegung vorlegen. Drei Fehler wiederholen sich. Erstens wird Frauengeschichte als reine Opfergeschichte erzählt, obwohl die Quellen Handeln, Organisation und Streit innerhalb der Bewegung zeigen. Zweitens wird die Gegenwart als Maßstab angelegt: „Die Frauen waren zu angepasst“ ist ein präsentistisches Urteil und kein historisches. Drittens fehlt die Unterscheidung zwischen rechtlicher Norm und gelebter Praxis.
Für die Bewertung hat sich ein Raster mit vier Zeilen bewährt: Einordnung in den Zusammenhang, Quellenanalyse mit Blick auf Autorin oder Autor und Adressat, Differenzierung der Perspektiven und Begründung des Urteils. Bei Quellen von Frauen ist die Frage nach dem Publikum besonders ergiebig. Ein Aufruf in einer Frauenzeitschrift richtet sich an andere Adressaten als eine Petition an das Parlament, und die Wahl der Mittel verrät, welche Spielräume die Verfasserin sah.
Zur Rückmeldung nach einer Klausur eignet sich eine Fehlerliste, die anonymisiert an der Tafel steht. Die Lerngruppe sortiert Formulierungen in „Beschreibung“, „Urteil mit Kriterium“ und „Behauptung ohne Maßstab“. Diese Übung dauert zehn Minuten und verbessert die Beurteilungsteile der nächsten Klausur erfahrungsgemäß stärker als zusätzliche Faktenwiederholung.
Die Übersicht zeigt fünf Zeitschnitte mit Leitfrage, Quellenbeispiel und dem häufigsten Missverständnis. Sie lässt sich in jede Reihenplanung einfügen.
| Zeitschnitt | Leitfrage | Quellenbeispiel | Typisches Missverständnis |
|---|---|---|---|
| 1789 | Wer war mit „Mensch und Bürger“ gemeint? | Erklärung von 1789 und Text von Olympe de Gouges 1791 | de Gouges als „erste Feministin“ zu etikettieren |
| 1848/49 | Welche Räume gewannen Frauen, welche gingen verloren? | Beitrag aus Louise Otto-Peters’ „Frauen-Zeitung“ | Frauen hätten 1848 nicht politisch gehandelt |
| 19. Jahrhundert | Wie wurde die Geschlechterordnung als natürlich begründet? | Lexikonartikel und Ratgeber, Bürgerliches Gesetzbuch | Das bürgerliche Ideal habe für alle gegolten |
| 1918/19 | Was änderte das Wahlrecht, was nicht? | Aufruf vom 12. November 1918, Rede von Marie Juchacz | Das Wahlrecht habe die Gleichberechtigung vollendet |
| 1968 bis 1990 | Wie unterschieden sich DDR und Bundesrepublik? | Eherechtsreform 1977, Fristenregelung der DDR 1972 | Die DDR sei in jeder Hinsicht fortschrittlicher gewesen |
Die Zeitschnitte sind so gewählt, dass jeder auch einzeln in eine bestehende Reihe passt. Wer nur einen einsetzt, nimmt am besten den von 1918/19, weil er sich an die Weimarer Republik anschließen lässt.
Die vier Titel decken den Längsschnitt vom 19. Jahrhundert bis zur Neuen Frauenbewegung ab. Jede Beschreibung nennt die Situation, in der sich der Einsatz lohnt.
Emanzipation
Hilft, wenn der Längsschnitt vom Kaiserreich bis zur Gegenwart reichen soll. Sinnvoll für die Stunden zum Wandel der Geschlechterrollen und für den Vergleich verschiedener Epochen innerhalb einer Qualifikationsphase.
Frauenbewegung
Passt, wenn die Neue Frauenbewegung und der Zusammenhang mit 1968 im Mittelpunkt stehen. Das Lernheft eignet sich zur Wiederholung vor Klausuren und als Grundlage für die eigene Aufgabenstellung.
Bürgerliche Gesellschaft
Der Einsatz lohnt sich, wenn das 19. Jahrhundert als Ausgangspunkt der Geschlechterordnung behandelt wird. Die Reihe bietet den Rahmen, in den die Stunde zu Geschlechtscharakteren und Familienrecht eingefügt werden kann.
Revolution 1848
Das Material richtet sich an die Sekundarstufe I. In der Einführungsphase kann es als niedrigschwelliger Einstieg dienen, um die Forderungen von 1848 zu klären, bevor die Geschlechterfrage vertieft wird.
Diese Beiträge und Seiten vertiefen einzelne Zeitschnitte, Revolutionen und angrenzende Fragen der Oberstufe.
Mit drei wiederkehrenden Leitfragen zu Rechten, Stimmen und Geschlechterbildern. Sie werden in jeder Epoche gestellt und brauchen pro Einheit etwa zwei bis drei Stunden innerhalb der vorhandenen Reihen. Ein eigenes Halbjahr ist nicht nötig, weil kein neuer Stoff entsteht, sondern eine zusätzliche Perspektive auf bekannten Stoff.
Gut funktioniert das Quellenpaar aus der Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte von 1789 und dem Text von Olympe de Gouges von 1791. Für das 19. Jahrhundert eignen sich Beiträge aus der „Frauen-Zeitung“ von Louise Otto-Peters und Lexikonartikel zur Rolle der Geschlechter. Alle genannten Quellen sind in Editionen und Sammlungen zugänglich.
Mit Kriterien statt Gesamturteil: rechtliche Gleichstellung, tatsächliche Teilhabe und Wahlfreiheit. Wer nur die Erwerbsquote betrachtet, sieht ein anderes Bild als bei politischer Mitsprache. Die Lerngruppe formuliert ein Sachurteil pro Kriterium und trennt davon ein Werturteil über die beiden politischen Systeme.
Indem die Arbeit an Quellen und Kriterien offen bleibt. Die Leitfragen sind analytisch, nicht normativ, und Schülerinnen und Schüler dürfen zu unterschiedlichen Urteilen kommen. Hilfreich ist, auch Männer- und Männlichkeitsbilder einzubeziehen, etwa das bürgerliche Ernährerideal.
Typisch ist die Analyse einer Quelle einer Frauenrechtlerin oder eines Gegners des Frauenwahlrechts, verbunden mit einer Beurteilung. Das Bewertungsraster mit vier Zeilen schafft Transparenz: Einordnung, Quellenanalyse, Perspektivendifferenzierung und Begründung des Urteils. Maßgeblich sind die Vorgaben Ihres Bundeslandes.
Die Materialien sind fachlich aufgebaut und stufenbezogen, aber nicht ministeriell geprüft. Maßgeblich sind die Vorgaben des jeweiligen Bundeslandes; prüfen Sie die Zuordnung zu Kernlehrplan, Kerncurriculum oder Bildungsplan vor dem Einsatz. Das Material zu den Märzforderungen ist für die Sekundarstufe I gedacht und lässt sich in der Einführungsphase nur ergänzend einsetzen.