Material kürzen, ohne den Anspruch zu verlieren

Fachliteratur für die Oberstufe liegt selten in einer Form vor, die sich unverändert in eine Doppelstunde übertragen lässt. Ein Fachartikel, eine Quelle oder ein Studientext muss gekürzt werden, ohne dabei zu einer bloßen Zusammenfassung zu werden, die den eigentlichen fachlichen Anspruch verliert.

Der Unterschied zwischen einer sinnvollen Kürzung und einer inhaltlichen Verflachung liegt vor allem in der Struktur: Eine gute Kürzung entfernt redundante Formulierungen und Nebenaspekte, behält aber die Argumentationslogik und die fachliche Tiefe der zentralen Aussage bei. Bei einem biografisch-pädagogischen Thema wie Unterrichtsreihe: Janusz Korczak im Fach Pädagogik bedeutet das etwa, eine ausführliche Quelle auf die zentralen pädagogischen Positionen zu verdichten, ohne die Widersprüchlichkeit der Person selbst zu glätten.

Eine Kürzung, die nur Sätze streicht, ohne die verbleibende Struktur neu zu ordnen, hinterlässt oft Lücken in der Argumentation, die im Original durch die gestrichenen Passagen geschlossen wurden. Eine bewusste Umformulierung der verbleibenden Aussagen ist deshalb meist notwendig, statt sich auf reines Streichen zu beschränken.

Wie sich eine solche Kürzung für ein konkretes Thema Schritt für Schritt umsetzen lässt, beschreibt Unterrichtsvorbereitung Janusz Korczak im Fach Pädagogik: Material sichten und kürzen: Der zentrale pädagogische Gedanke bleibt dort auch nach der Kürzung klar erkennbar, während Nebenaspekte der Biografie wegfallen.

Ein hilfreicher Zwischenschritt beim Kürzen ist eine kurze schriftliche Gliederung der Originalquelle in ihre Hauptargumente, bevor überhaupt ein einziger Satz gestrichen wird. Diese Gliederung zeigt, welche Aussagen für die Kernargumentation tragend sind und welche nur ergänzend wirken, und verhindert, dass beim Kürzen versehentlich eine tragende Aussage entfernt wird, weil sie sprachlich unauffällig formuliert war.

Operatoren in der Aufgabenstellung

Aufgabenstellungen in der Oberstufe folgen einer Operatorenlogik mit drei Anforderungsbereichen: Reproduktion, Anwendung und Beurteilung. Ein Operator wie „nennen“ verlangt etwas anderes als „erörtern“, und eine Aufgabenstellung, die diese Unterscheidung nicht sauber trifft, führt zu Antworten, die nicht dem gewünschten Anforderungsniveau entsprechen.

Bei naturwissenschaftlichen Themen wie Elektronenpaarbindung: Einfach- und Mehrfachbindungen, Oxidationszahlen, Molekülgeometrie (EPA-Modell) zeigt sich diese Unterscheidung besonders deutlich: Eine Aufgabe, die lediglich nach der Molekülgeometrie fragt, verlangt Reproduktion, während eine Aufgabe, die nach der Begründung für eine bestimmte Geometrie anhand des Modells fragt, bereits im zweiten Anforderungsbereich liegt, und ein Vergleich zweier Modelle zur selben Geometrie in den dritten Bereich reicht.

Eine Vorbereitung sollte für jede zentrale Aufgabe vorab klären, welchen Anforderungsbereich der gewählte Operator tatsächlich verlangt, statt einen Operator zu verwenden, weil er in einer früheren Aufgabenstellung schon einmal vorkam. Diese Prüfung dauert nur wenige Minuten, verhindert aber, dass eine Aufgabe im Unterricht anders beantwortet wird, als sie gemeint war.

Auch die Abfolge der Operatoren innerhalb einer Doppelstunde verdient Aufmerksamkeit: Eine Aufgabenfolge, die von Reproduktion über Anwendung zu Beurteilung führt, baut systematisch auf, während ein direkter Einstieg mit einem Operator aus dem dritten Anforderungsbereich einen Teil der Lerngruppe überfordert, bevor die Grundlage überhaupt gelegt ist.

Eine zusätzliche Schwierigkeit entsteht, wenn ein Operator im Unterrichtsgespräch informell anders verwendet wird als in der schriftlichen Aufgabenstellung. Wird im Gespräch von den Schülerinnen und Schülern etwas „beschrieben“, in der schriftlichen Aufgabe aber „erläutert“ verlangt, sollte die Vorbereitung diesen Unterschied bewusst mitdenken, damit die mündliche Vorarbeit tatsächlich zur späteren schriftlichen Anforderung passt und nicht am eigentlichen Ziel vorbeigeht.

Lesepensum realistisch bemessen

Ein Text, der für die Lehrkraft in wenigen Minuten gelesen ist, braucht für eine Lerngruppe deutlich länger, besonders wenn er fachsprachlich anspruchsvoll ist. Realistisch sind für eine Doppelstunde zwei bis vier Seiten Lesetext, wenn der Text im Unterricht selbst gelesen und anschließend bearbeitet werden soll.

Bei einem Thema mit mehreren Stoffklassen wie Unterrichtsreihe: Kunststoffe – Problematische Alleskönner verführt die Materialfülle leicht dazu, mehr Text einzuplanen, als in der verfügbaren Zeit tatsächlich verarbeitet werden kann. Eine Vorauswahl der wichtigsten Textpassagen verhindert, dass die Lesephase allein schon die Hälfte der Doppelstunde beansprucht.

Wird ein Text stattdessen als Hausaufgabe vor der Stunde gelesen, lässt sich das Pensum etwas großzügiger bemessen, allerdings nur, wenn realistisch mit einer vollständigen Lektüre durch die gesamte Lerngruppe gerechnet werden kann. Eine kurze Kontrollfrage zu Beginn der folgenden Stunde zeigt, ob diese Annahme zutrifft, und macht sichtbar, ob ein Teil der Lerngruppe die Lektüre tatsächlich vollständig bearbeitet hat oder nur die ersten Absätze.

Wie sich der Zeitbedarf für Lektüre und Aufbereitung bei einem umfangreichen Thema mit mehreren funktionellen Gruppen realistisch einschätzen lässt, beschreibt Kunststoffe – Problematische Alleskönner vorbereiten: Zeitbedarf und Stundenverlauf: Dort wird der verfügbare Text vorab in Kernaussage und ergänzende Details getrennt, damit im Zweifel nur die Kernaussage tatsächlich gelesen werden muss.

Grundkurs und Leistungskurs unterscheiden

Dasselbe Thema wird in Grundkurs und Leistungskurs selten grundsätzlich anders zugeschnitten, unterscheidet sich aber in Tiefe, Tempo und Anspruch der gestellten Aufgaben. Ein Leistungskurs verarbeitet in derselben Zeit meist mehr Teilaspekte und erreicht schneller Aufgaben aus dem dritten Anforderungsbereich als ein Grundkurs mit gleichem Thema.

Bei einem Thema mit klarer Reaktionslogik wie Aminosäuren und ihre Funktion - Unterrichtsreihe Chemie zeigt sich dieser Unterschied etwa darin, wie viele Teilaspekte der Funktion einzelner Aminosäuren in einer einzigen Doppelstunde behandelt werden können, ohne die Lerngruppe zu überfordern, und wie schnell zu einer vergleichenden Beurteilung übergegangen werden kann.

Für die Vorbereitung bedeutet das: Material, das für einen Leistungskurs entwickelt wurde, lässt sich für einen Grundkurs meist durch Reduktion der Teilaspekte anpassen, während der umgekehrte Weg, Grundkursmaterial für einen Leistungskurs anspruchsvoller zu machen, häufig zusätzliche Aufgaben aus höheren Anforderungsbereichen erfordert, die im ursprünglichen Material fehlen.

Auch das Lesepensum selbst unterscheidet sich zwischen beiden Kurstypen: Ein Leistungskurs bewältigt in der gleichen Zeit meist etwas mehr Text, weil das Lesetempo im Durchschnitt höher liegt, während in einem Grundkurs eher die Textmenge reduziert und dafür die Bearbeitungszeit pro Absatz erhöht werden sollte, um dieselbe inhaltliche Tiefe zu erreichen.

Wer regelmäßig sowohl Grundkurs als auch Leistungskurs zum selben Thema unterrichtet, profitiert davon, ein Basismaterial zu entwickeln, das sich durch Weglassen oder Ergänzen einzelner Aufgaben in beide Richtungen anpassen lässt, statt zwei vollständig getrennte Materialsätze zu pflegen. Eine solche modulare Struktur spart über mehrere Jahre hinweg deutlich mehr Vorbereitungszeit, als der anfängliche Mehraufwand beim Entwickeln des Basismaterials kostet.

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Schritte zur Kursniveau-Anpassung von Material

Zeitbedarf für die Vorbereitung

Material auf Kursniveau zu bringen braucht mehr Zeit als eine vergleichbare Vorbereitung für die Sekundarstufe I, allein weil Kürzung und Operatorenprüfung zusätzliche Arbeitsschritte sind. Realistisch sind dreißig bis fünfundvierzig Minuten zusätzlicher Zeitbedarf für diese Anpassung, abhängig von Umfang und Komplexität der Ausgangsquelle.

Dieser Zeitbedarf lässt sich reduzieren, wenn ein einmal aufbereitetes Material für mehrere Kurse desselben Themas wiederverwendet wird, statt jedes Jahr neu zu kürzen und zu prüfen. Eine kurze Notiz zu den vorgenommenen Anpassungen erleichtert eine spätere Wiederverwendung erheblich, besonders wenn zwischen zwei Durchläufen desselben Themas mehrere Jahre liegen und Details sonst in Vergessenheit geraten.

Für eine Doppelstunde an einem einzelnen Abend, ohne Vorlauf über mehrere Tage, ist eine realistische Selbsteinschätzung besonders wichtig: Wie viele funktionelle Gruppen oder Teilaspekte lassen sich in der verbleibenden Zeit tatsächlich noch aufbereiten. Eine ausführliche Anleitung dazu bietet Funktionelle Gruppen verschiedener Stoffklassen vorbereiten: Vorbereitung an einem Abend.

Wer merkt, dass die Kürzung eines Textes regelmäßig länger dauert als geplant, sollte für künftige Vorbereitungen zum selben Themenfeld gezielt mehr Zeit einplanen, statt bei jeder neuen Quelle erneut zu unterschätzen, wie aufwendig eine fachlich saubere Kürzung tatsächlich ist. Diese Selbsteinschätzung wird nach den ersten ein oder zwei Durchläufen deutlich zuverlässiger, sodass sich der Zeitbedarf für ein bestimmtes Themenfeld irgendwann recht genau vorhersagen lässt.

Anschluss an das Vorwissen aus der Sekundarstufe I

Themen, die in der Sekundarstufe I bereits angelegt wurden, kehren in der Oberstufe oft in vertiefter Form wieder. Eine Vorbereitung sollte deshalb kurz prüfen, welches Vorwissen aus der Sekundarstufe I vorausgesetzt werden kann, statt ein Thema komplett neu aufzubauen, obwohl bereits Grundlagen vorhanden sind.

Bei einem Thema mit organischer Chemie wie den Alkenen und Alkinen zeigt sich das deutlich: Grundlegende Bindungsmodelle sind meist schon bekannt, sodass sich die Oberstufenstunde direkt auf die neuen, spezifischeren Reaktionsmechanismen konzentrieren kann, statt die bereits bekannten Grundlagen erneut in voller Ausführlichkeit zu behandeln. Konkrete Hinweise zur ersten Doppelstunde eines solchen Themas gibt Unterrichtsvorbereitung Alkene, Alkine, Halogenalkane: die erste Doppelstunde takten.

Ein kurzer Einstiegstest oder eine mündliche Abfrage zu Beginn der ersten Doppelstunde eines neuen Themenfelds zeigt zuverlässiger als eine bloße Annahme, ob das vorausgesetzte Vorwissen tatsächlich vorhanden ist. Zeigt sich eine Lücke, lohnt sich eine kurze Wiederholung, statt direkt auf dem angenommenen Niveau fortzufahren.

Diese Lücke fällt in der Oberstufe nicht immer sofort auf, weil ältere Schülerinnen und Schüler Wissenslücken eher überspielen als jüngere. Eine schriftliche statt einer rein mündlichen Abfrage macht solche Lücken sichtbarer, weil sie nicht von einzelnen, besonders sicheren Wortmeldungen im Plenum überdeckt werden.

Der fächerübergreifende Rahmen einer Vorbereitung, unabhängig von der konkreten Kursstufe, findet sich unter Unterrichtsvorbereitung: Material, Zeitbedarf und Stundenaufbau. Für die Planung eines ganzen Halbjahres bis zur Klausur ist dagegen die Unterrichtsreihe in der Oberstufe: Halbjahr bis zur Klausur ordnen der passendere Ausgangspunkt.

Stolperstellen bei der Vorbereitung

Eine häufige Stolperstelle ist eine Kürzung, die zwar formal kürzer, inhaltlich aber unklarer wird, weil zentrale Verknüpfungen zwischen zwei Aussagen beim Streichen verloren gehen. Ein Probelesen der gekürzten Fassung vor der Stunde deckt solche Lücken meist zuverlässig auf.

Eine zweite Stolperstelle betrifft Themen mit starkem fachfremdem Bezug, etwa bei Unterrichtsvorbereitung Stoffklasse der Fette: fachfremd unterrichten: Wer ein Thema fachfremd unterrichtet, sollte die verwendeten Operatoren besonders sorgfältig prüfen, weil die eigene Einschätzung des Anforderungsniveaus ohne fachliche Routine leichter danebenliegt.

Eine dritte Stolperstelle entsteht, wenn ein Thema von mehreren Lehrkräften parallel für unterschiedliche Kurse vorbereitet wird, wie bei Unterrichtsvorbereitung Musik: Filmmusik in der Oberstufe — Arbeitsteilung in der Fachschaft beschrieben. Eine kurze Absprache, welches Material für welchen Kurstyp gedacht ist, verhindert, dass Grundkurs- und Leistungskursmaterial versehentlich vertauscht werden, was besonders bei ähnlich benannten Dateien in einer gemeinsamen Materialablage schnell passieren kann.

Wer eine Vorbereitung für die Oberstufe regelmäßig überarbeitet, sollte nach jeder Durchführung kurz notieren, welche Kürzung sich bewährt hat und welche Aufgabe im tatsächlichen Anforderungsniveau von der ursprünglichen Absicht abwich. Diese Rückmeldung verbessert die Materialqualität für künftige Durchläufe spürbar, ohne dass jedes Mal von vorn begonnen werden muss.

Eine vierte Stolperstelle liegt in der Erwartung, dass ein einmal gut funktionierendes Material unverändert für jeden neuen Jahrgang passt. Zusammensetzung und Vorwissen unterscheiden sich von Kurs zu Kurs, weshalb selbst bewährtes Material vor jeder erneuten Verwendung kurz auf die konkrete Lerngruppe hin überprüft werden sollte, statt es unbesehen zu übernehmen.

Was eine Unterrichtsvorbereitung für die Oberstufe insgesamt tragfähig macht

• Eine Kürzung, die Argumentationslogik und fachliche Tiefe der Quelle erhält.
• Operatoren, deren Anforderungsbereich vorab bewusst geprüft wurde.
• Ein Lesepensum von realistisch zwei bis vier Seiten je Doppelstunde.
• Eine klare Unterscheidung, welche Teilaspekte für Grundkurs oder Leistungskurs gedacht sind.
• Ein realistisch eingeplanter zusätzlicher Zeitbedarf für die Kursniveau-Anpassung.
• Ein kurzer Einstiegstest zum vorausgesetzten Vorwissen aus der Sekundarstufe I.
• Ein Probelesen der gekürzten Fassung vor der eigentlichen Unterrichtsstunde.
• Eine kurze Absprache in der Fachschaft, welches Material für welchen Kurstyp bestimmt ist.

Häufige Fragen