Quellenarbeit an den Anfang der Reihe stellen

Eine Reihe, die am Ende zu einem eigenen Werturteil führen soll, braucht zu Beginn eine solide Grundlage an Quellenarbeit, nicht eine schnelle inhaltliche Einführung ins Thema. Die Klasse arbeitet in den ersten Doppelstunden an unterschiedlichen Quellentypen, schriftlichen, bildlichen, gegebenenfalls materiellen, und übt an ihnen die grundlegenden Fragen: Wer hat die Quelle erstellt, wann, mit welcher Absicht.

Diese Grundlage muss nicht erschöpfend sein. Es reicht, wenn die Klasse an zwei bis drei Quellen exemplarisch lernt, wie Herkunft und Perspektive einer Quelle deren Aussage einschränken, bevor sie mit umfangreicherem Material weiterarbeitet. Bei einem Thema mit ungewöhnlicher Quellenlage, wie sie der Reihe zur Maya-Kultur zugrunde liegt, gehört zusätzlich eine kurze Einordnung dazu, wie sich die verfügbaren Quellenarten von den eher schriftlastigen Quellen europäischer Geschichte unterscheiden.

Wie sich eine solche Reihe mit fächerübergreifenden Anknüpfungspunkten aufbauen lässt, beschreibt die fächerübergreifenden Andockpunkte zur Maya-Kultur. Die dort beschriebene Struktur eignet sich als Vorlage auch für andere Themen mit ungewöhnlicher oder lückenhafter Quellenlage.

Am Ende der Quellenarbeitsphase sollte die Klasse nicht mehr nur Inhalte aus Quellen wiedergeben, sondern benennen können, welche Fragen eine einzelne Quelle offenlässt und welche zusätzliche Quelle diese Lücke schließen könnte. Diese Fähigkeit trägt den Rest der Reihe.

Unterschiedliches Vorwissen aus dem vorangegangenen Unterricht macht sich in dieser Phase besonders bemerkbar, weil manche Lernende Quellenarbeit bereits aus anderen Reihen kennen und andere zum ersten Mal systematisch mit Herkunft und Perspektive einer Quelle arbeiten. Ein knappes, immer gleiches Fragenraster hilft hier allen gleichermaßen, weil es unabhängig vom Vorwissen einen Einstieg bietet und die ungleichen Startbedingungen innerhalb der ersten Doppelstunden abfedert, statt sie unbearbeitet in die folgenden Phasen mitzunehmen.

Deutungen vergleichen: von der Quelle zur Kontroverse

Nach der reinen Quellenarbeit folgt der Schritt zum Vergleich unterschiedlicher Deutungen desselben historischen Sachverhalts. Diese Deutungen können aus unterschiedlichen Zeiten stammen, aus unterschiedlichen historiografischen Schulen oder aus unterschiedlichen gesellschaftlichen Perspektiven auf dasselbe Ereignis.

Für die Klasse ist entscheidend zu erkennen, dass unterschiedliche Deutungen nicht automatisch bedeuten, dass eine davon falsch ist. Häufiger legen unterschiedliche Deutungen unterschiedliche Fragestellungen oder unterschiedliches verfügbares Quellenmaterial offen. Bei einem Thema mit deutlich sichtbarem gesellschaftlichem Wandel, etwa der Reihe zur Ständegesellschaft, lässt sich dieser Punkt gut daran zeigen, wie sich die Bewertung derselben sozialen Ordnung über die Zeit verschoben hat.

Wie sich ein solcher Deutungsvergleich über mehrere Doppelstunden hinweg mit fächerübergreifenden Anschlüssen etwa an Sozialkunde oder Wirtschaft aufbauen lässt, zeigt die fächerübergreifenden Andockpunkte zur Ständegesellschaft. Der fächerübergreifende Anschluss hilft besonders dann, wenn die Klasse eine Deutung sonst nur innerhalb des Fachs Geschichte einordnen würde.

Bei Themen mit anhaltender gesellschaftlicher Relevanz, wie sie der Reihe zu Wirtschaft und Innovation durch Schwarze Menschen behandelt, zeigt sich zusätzlich, dass ältere Deutungen bestimmte Perspektiven über lange Zeit ausgeblendet haben und erst später korrigiert wurden. Diese Beobachtung selbst ist bereits ein Lerngegenstand, nicht nur ein Hintergrund für die eigentliche inhaltliche Arbeit.

Wie sich eine Reihe zu diesem Thema mit derselben Progression aus Quellenarbeit und Deutungsvergleich planen lässt, zeigt die Planung der Reihe zu Wirtschaft und Innovation durch Schwarze Menschen. Für die Klasse macht dieses Beispiel zusätzlich sichtbar, dass sich ein Deutungsvergleich ebenso auf Themen mit wirtschaftsgeschichtlichem Schwerpunkt anwenden lässt und nicht auf einen einzigen historischen Zeitraum beschränkt bleibt.

Erinnerungsorte in die Reihe einbinden

Ein Erinnerungsort, ob ein Denkmal, ein Museum, eine Gedenkstätte oder eine benannte Straße, macht sichtbar, wie eine Gesellschaft ein historisches Ereignis im Nachhinein öffentlich verarbeitet hat. Die Einbindung eines solchen Ortes in die Reihe verschiebt den Blick von der reinen Rekonstruktion der Vergangenheit zur Frage, wie diese Vergangenheit später erinnert wird.

Der Erinnerungsort muss nicht physisch besucht werden, um in die Reihe eingebunden zu werden. Bildmaterial, eine kurze Beschreibung der Gestaltung und ihrer Geschichte oder ein Bericht über eine öffentliche Debatte zu diesem Ort reichen aus, um die Klasse mit der Frage der Erinnerungskultur in Berührung zu bringen.

Bei einem Thema mit eigener, bis heute sichtbarer Erinnerungskultur, wie der Reihe zur Harlem Renaissance, lässt sich diese Frage besonders konkret stellen: Welche Formen der Würdigung gibt es heute, wer hat sie initiiert, und welche Aspekte des historischen Geschehens werden durch diese Form der Erinnerung besonders betont oder eher in den Hintergrund gerückt. Wie sich eine solche Reihe mit fächerübergreifenden Bezügen etwa zu Musik oder Literatur aufbauen lässt, zeigt die fächerübergreifenden Andockpunkte zur Harlem Renaissance.

Ein Erinnerungsort eignet sich außerdem gut für eine Zwischenstation in der Reihe, weil er die vorangegangene Quellen- und Deutungsarbeit noch einmal aus einer neuen Richtung aufgreift, ohne inhaltlich völlig neues Material einzuführen.

Regionale Erinnerungsorte eignen sich besonders gut, wenn sie sich mit vertretbarem Aufwand recherchieren lassen, weil die Klasse dann auch lokale Quellen wie Zeitungsartikel oder Gemeinderatsprotokolle zur Entstehung des Ortes einsehen kann. Überregionale oder internationale Erinnerungsorte bringen dagegen den Vorteil, dass zu ihnen meist mehr aufbereitetes Material vorliegt, was die Vorbereitung für die Lehrkraft erleichtert, auch wenn der unmittelbare Bezug zur eigenen Region dann fehlt.

Gegenwartsbezug am Ende der Reihe herstellen

Der Gegenwartsbezug steht bewusst am Ende der Reihe, nicht am Anfang, weil er auf der zuvor erarbeiteten Quellen- und Deutungsarbeit aufbaut. Ein Gegenwartsbezug, der ohne diese Grundlage eingeführt wird, bleibt meist oberflächlich und läuft Gefahr, historische Sachverhalte vorschnell mit aktuellen Ereignissen gleichzusetzen, statt Unterschiede und Parallelen begründet abzuwägen.

Praktisch lässt sich der Gegenwartsbezug an einer konkreten Frage festmachen: Wo wirkt das historische Ereignis oder seine Deutung bis in aktuelle gesellschaftliche Debatten hinein, und wo unterscheidet sich die heutige Situation deutlich genug, dass ein einfacher Vergleich in die Irre führen würde.

Bei Themen mit direkter Linie zu heutigen gesellschaftlichen Bewegungen, wie sie in den fächerübergreifenden Andockpunkten zu Bürgerrechtsbewegungen in den USA oder in der Planung der Reihe zu Martin Luther King und Bürgerrecht in den USA beschrieben werden, liegt der Gegenwartsbezug besonders nahe, verlangt aber auch besondere Sorgfalt, damit die historische Einordnung nicht hinter der aktuellen Debatte zurücktritt.

Der Gegenwartsbezug schließt die Reihe inhaltlich, indem er den anfangs rein historischen Gegenstand mit der Lebenswelt der Klasse verbindet, ohne die vorangegangene Quellenarbeit dabei zu entwerten oder zu übergehen.

Kontroverse Gegenwartsbezüge verlangen von der Lehrkraft eine erkennbar moderierende Rolle, weil die Klasse sonst leicht in eine reine Diskussion über aktuelle Positionen abrutscht, ohne den historischen Bezug weiter zu nutzen. Es hilft, in der Moderation immer wieder auf die zuvor erarbeiteten Quellen und Deutungen zurückzuverweisen, damit die aktuelle Debatte an der historischen Grundlage der Reihe verankert bleibt und nicht zu einer von der Reihe losgelösten Diskussion wird.

Passende Unterrichtsreihen im Katalog

Stufen der Reihe von der Quelle zur Erinnerungskultur

Progression zum Werturteil: wie sich eine eigene Position aufbaut

Ein Werturteil am Ende der Reihe unterscheidet sich von einer bloßen Meinungsäußerung dadurch, dass es auf der zuvor erarbeiteten Quellen- und Deutungsarbeit beruht und diese auch benennt. Die Progression dorthin verläuft über mehrere Zwischenschritte, nicht über einen einzigen Sprung von der Quelle zur fertigen Position.

Der erste Zwischenschritt ist das Sachurteil: eine möglichst quellengestützte Feststellung, was geschehen ist und wie es einzuordnen ist, noch ohne eigene Wertung. Erst darauf aufbauend folgt das Werturteil, das explizit macht, nach welchen Maßstäben bewertet wird, und diese Maßstäbe auch benennt, statt sie unausgesprochen vorauszusetzen.

Diese Trennung hilft der Klasse, eigene Position und historische Rekonstruktion nicht zu vermischen. Wer ein Werturteil fällt, ohne zuvor ein tragfähiges Sachurteil erarbeitet zu haben, urteilt im Grunde über eine unzureichend verstandene Vergangenheit, was die Aussagekraft des Urteils selbst schwächt.

Am Ende der Reihe lohnt sich eine kurze Reflexion darüber, welche Maßstäbe in das eigene Werturteil eingeflossen sind und ob diese Maßstäbe auch auf ein anderes, ähnlich gelagertes historisches Thema übertragbar wären. Diese Übertragungsfrage macht sichtbar, ob ein Urteil auf einem tragfähigen Kriterium beruht oder nur für den konkreten Einzelfall passt.

Für die Rückmeldung zum abschließenden Werturteil eignet sich ein Kriterienraster, das getrennt bewertet, ob das Sachurteil quellengestützt ist, ob die Maßstäbe des Werturteils benannt werden und ob Sach- und Werturteil erkennbar auseinandergehalten werden. Ein solches Raster macht der Klasse vorab transparent, worauf es bei der abschließenden Leistung ankommt, und erleichtert der Lehrkraft eine nachvollziehbare Bewertung über unterschiedliche Reihen hinweg.

Reihen zu unterschiedlichen historischen Zeiträumen und Themen

Die hier beschriebene Abfolge von Quelle, Deutungsvergleich, Erinnerungsort, Gegenwartsbezug und Werturteil funktioniert unabhängig davon, wie weit ein Thema zeitlich zurückliegt. Bei sehr weit zurückliegenden Themen wie der Maya-Kultur verschiebt sich vor allem die Quellenarbeit, weil andere Quellenarten zur Verfügung stehen als bei neuerer Geschichte.

Bei Themen aus dem zwanzigsten Jahrhundert oder der unmittelbaren Gegenwart rückt dagegen häufig der Erinnerungsort stärker in den Vordergrund, weil zu diesen Themen oft noch aktive öffentliche Debatten über die angemessene Form der Erinnerung geführt werden, an denen sich die Klasse unmittelbarer orientieren kann als bei sehr weit zurückliegenden Ereignissen.

Für Themen mit besonderer zeitlicher Nähe und persönlicher Betroffenheit einzelner Schülerinnen und Schüler gelten zusätzliche Sorgfaltsfragen, die eher die einzelne Stunde als die gesamte Reihe betreffen und auf der Seite zu Quelle, Nähe und Umgangston beschrieben werden.

Wer mehrere Reihen zu unterschiedlichen Zeiträumen im Schuljahr unterrichtet, kann die gemeinsame Grundstruktur beibehalten und muss nur die Gewichtung zwischen den einzelnen Abschnitten je nach Thema anpassen, statt für jedes Thema ein völlig neues Grundgerüst zu entwickeln.

Wiederkehrende Aufgabenformate über die Reihe hinweg

Für die Quellenarbeit hat sich ein kurzes, immer gleiches Fragenschema bewährt, das die Klasse über mehrere Reihen hinweg anwenden kann: Herkunft, Zeitpunkt, Absicht, mögliche Auslassung. Ein solches wiederkehrendes Schema entlastet, weil die Klasse nicht bei jedem neuen Thema erneut lernen muss, wie eine Quelle grundsätzlich befragt wird.

Für den Deutungsvergleich eignet sich ein einfaches Gegenüberstellungsformat: zwei oder mehr Deutungen in Kurzform nebeneinander, ergänzt um die Frage, welche Quellen oder Fragestellungen jeweils zugrunde liegen. Dieses Format lässt sich unabhängig vom konkreten Thema wiederverwenden und muss nur inhaltlich neu gefüllt werden.

Für die abschließende Progression zum Werturteil hat sich eine feste Reihenfolge aus Sachurteil, benannten Maßstäben und Werturteil bewährt, die über mehrere Reihen hinweg in derselben Struktur eingefordert werden kann, sodass die Klasse mit der Zeit zunehmend selbstständig durch diese Schritte geht, ohne bei jeder neuen Reihe erneut angeleitet werden zu müssen.

Auch für den Umgang mit dem Erinnerungsort lässt sich ein wiederkehrendes Format etablieren: eine kurze Beschreibung des Ortes, die Frage, wer die Gestaltung initiiert hat, und die Frage, welche Aspekte des historischen Geschehens dadurch betont oder ausgeblendet werden. Dieses Format lässt sich unabhängig vom konkreten Erinnerungsort auf jede neue Reihe übertragen und muss lediglich mit den jeweils passenden Angaben gefüllt werden.

Abschluss und Dokumentation der Reihe

Am Ende einer solchen Reihe lohnt sich eine kurze schriftliche Dokumentation, die weniger das inhaltliche Ergebnis als den Weg dorthin festhält: welche Quellen bearbeitet wurden, welche Deutungen verglichen wurden, welcher Erinnerungsort einbezogen wurde und wie das abschließende Werturteil begründet ist.

Diese Dokumentation dient zwei Zwecken zugleich: Sie zeigt der Klasse selbst, welchen Weg sie zurückgelegt hat, und sie erleichtert der Lehrkraft, dieselbe Struktur im nächsten Schuljahr mit einem anderen Thema erneut aufzugreifen, ohne die grundlegende Reihenlogik neu erfinden zu müssen. Allgemeine Hinweise zu Aufbau, Länge und Sequenz einer Unterrichtsreihe unabhängig vom Fach bietet die Seite zum Planen von Aufbau, Länge und Sequenz einer Unterrichtsreihe.

Weitere Themen, die sich für eine Reihe nach diesem Muster eignen, finden sich im Sortiment der Unterrichtsreihen, sortiert unter anderem nach Zeitraum und thematischem Schwerpunkt, sodass sich ein passendes Thema für die jeweilige Lerngruppe und den verfügbaren Zeitrahmen finden lässt.

Was die Reihe von der Quelle zur Erinnerungskultur trägt

• Quellenarbeit an den Anfang stellen, nicht die inhaltliche Einführung.
• Deutungsunterschiede an Fragestellung und Quellenlage festmachen, nicht an richtig oder falsch.
• Erinnerungsort ohne physischen Besuch über Bildmaterial und Kontext einbinden.
• Gegenwartsbezug erst nach der Quellen- und Deutungsarbeit herstellen.
• Sachurteil vor Werturteil, mit ausdrücklich benannten Maßstäben.
• Reihenstruktur unabhängig vom Zeitraum beibehalten, nur die Gewichtung anpassen.
• Wiederkehrende Aufgabenformate für Quellenarbeit und Deutungsvergleich nutzen.
• Weg zum Werturteil am Ende schriftlich dokumentieren, nicht nur das Ergebnis.

Häufige Fragen